Por: Juan Manuel Guel Rodríguez
El 23 de marzo del 2020 será recordado a la posteridad dentro del ámbito educativo mexicano por convertirse en el día que las instituciones de todos los niveles educativos, tanto públicas como privadas, suspendieron actividades presenciales como parte de una acción sanitaria emergente que mitigara los efectos infectocontagiosos producto del COVID-19 (DOF, 2020). Este virus que azotaba al mundo, parecía ser el responsable de modificar la cotidianeidad de la vida escolar como la conocíamos, pues de un día para otro pasamos abruptamente de una modalidad presencial a una a distancia, la cual, en el mejor de los casos estuvo mediada por la virtualidad.
Existieron muchas preguntas y muy pocas respuestas; docentes de todos los niveles educativos nos vimos en la necesidad de reconocer el contexto donde desempeñamos la tarea educativa como una plataforma sobre la cual diseñar estrategias y asumir riesgos metodológico- didácticos. En ese sentido, el aula de educación básica se convirtió en campo fértil para intencionar acercamientos a modelos didácticos como el aula invertida (Martínez-Olvera y Esquivel-Gámez, 2018), a la par de provocar didácticamente que los estudiantes asumieran roles autodidactas y donde los docentes asumimos roles de guía para que los padres de familia atendieran en sus hogares el acto educativo.
Hoy a 16 meses de distancia y a punto de terminar el ciclo escolar 2020-2021, es posible reconocer algunos de los legados que nos ha dejado el COVID-19 dentro del ámbito educativo, los cuales probablemente no habrían sido reconocidos en otras condiciones. Es importante reconocer que la experiencia docente capitalizada al día de hoy, no deberá asumirse como un elemento que fortuitamente se incorporará en nuestra práctica educativa dentro de un escenario postCOVID-19, sino que requiere de la intencionalidad de procesos reflexivos para que la práctica educativa sea modificada sistemáticamente.
Será valioso que como docentes reflexionemos sobre la necesidad de considerar el proceso de enseñanza-aprendizaje como un acto antibancario (Freire, 2005), donde se prioricen saberes que le permitieran a los estudiantes el empoderamiento para la toma de decisiones en contextos de incertidumbre. En ese sentido, será necesario que incorporemos como parte de un habitusescolar, prácticas transversales que favorezcan el pensamiento crítico, la resiliencia, la autorregulación y/o la autonomía en los estudiantes.
La pandemia nos obligó a reflexionar sobre la importancia que tiene la interacción humana dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y en donde la literatura pedagógica la enuncia al emplear conceptos como la zona de desarrollo próximo, la zona de desarrollo potencial o el andamiaje propias de la teoría sociocultural de Vygotsky (Sandoval, 2012), sin embargo, será necesario que como docentes nos alejemos de la idea que romantiza los espacios presenciales como una solución ipso facto a los problemas derivados de la educación a distancia.
Si bien, el servicio educativo a partir de la educación a distancia ha acentuado las brechas de marginación estructural a lo largo y ancho del país, será necesario avanzar en la construcción de políticas educativas equitativas que garanticen el acceso de niñas, niños, adolescentes y jóvenes, en dicha tarea la voz docente debe jugar un papel protagónico. En esa tesitura, de igual forma será necesario que los docentes de educación básica transitemos a la praxis de modelos híbridos que incorporen de manera contextual elementos de la educación a distancia mediada por la virtualidad para complementar la experiencia educativa presencial.
La pandemia en el ámbito educativo invita a que los docentes asumamos papeles más dinámicos dentro del aula, en ese sentido, Díaz-Barriga (2020) refiere que la figura docente en México se ha reducido a un papel operario, por tanto, será necesario avanzar en la formación y actualización con miras al empoderamiento docente como gestores de espacios escolares mediados por la criticidad y la toma de decisiones. En ese sentido, cabría cuestionar la carga horaria asignada desde el currículum oficial de la Educación Básica a fin de resignificar los aportes a la formación integral de los estudiantes a partir de la educación socioemocional o la educación artística, como alternativas didácticas que durante la pandemia han sido resignificadas y exploradas con mayor intencionalidad.
Será necesario que reconozcamos la alerta de que al término de la pandemia y el regreso inminente a la normalidad se dé vuelta a la página tratando de encajar la realidad educativa a lo que conocíamos, sin que ello represente un cambio sustantivo al proceso educativo. Si bien la experiencia ha sido difícil es necesario asumir una postura resiliente que nos permita oxigenar el acto educativo incorporando las innovaciones exploradas al ya nombrado formato híbrido como el futuro de la educación básica en México.
Finalmente, en un ejercicio que profundice la interiorización de la reflexión docente, hago referencia algunas interrogantes que nos permitan guiar la propia toma de decisiones para el futuro educativo inmediato que comienza con el siguiente ciclo escolar 2021-2022: ¿qué aprendizajes me ha dejado el desarrollo de mi trabajo docente en la modalidad a distancia que se conviertan en acciones durante la educación presencial ?; ¿cuáles son los retos formativos que como docente debo asumir frente a las necesidades educativas de mis estudiantes?; ¿qué aspectos de mi práctica docente en la modalidad a distancia resultaron en una innovación educativa?;¿de qué manera las condiciones contextuales de mis estudiantes podrían servir como base para la mediación del quehacer educativo a partir de un formato híbrido?; ¿qué recursos metodológicos y didácticos podría explorar/capitalizar/sistematizar ante el inminente regreso a la educación presencial?
Referencias
Diario Oficial de la Federación (2020). ACUERDO número 02/03/20. Consultado el 25 de junio de 2021. Disponible en: https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5589479&fecha=16/03/2020
Díaz-Barriga, A. (2020). La escuela ausente, la necesidad de replantear su significado. En: IISUE (comp.), Educación y pandemia. Una visión académica (pp. 19-29), México: UNAM.
Freire, P. (2005). Pedagogía del oprimido. México: Siglo XXI editores.
Martínez-Olvera, W. y Esquivel-Gámez, I. (2018). Uso del modelo de aprendizaje invertido en un bachillerato público. En: Revista de Educación a Distancia, 58, pp.1-17. Disponible en: https://revistas.um.es/red/article/view/351481
Sandoval, S. (comp.) (2012). Psicología del Desarrollo Humano I, plan 2009. México: Universidad Autónoma de Sinaloa
